LES ENVÍO UN RECIENTE ARTÍCULO DEL PROFESOR GRINOR ROJO, EL
CUAL PUEDE
APORTAR PARA REFLEXIONAR Y ANALIZAR EL CONFLICTO DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR.

IVÁN PÁEZ.

La educación superior en Chile y el mundo según
Brunner con compañía+

Grínor Rojo++


El reciente informe sobre la educación superior que firman José
Joaquín Brunner con compañía descansa sobre una premisa
central: la
que sostiene que hoy por hoy la tendencia dominante de la educación
superior en el mundo involucra un tránsito desde sistemas en o para
los cuales la educación superior es (era) un derecho de los
ciudadanos
y una obligación del Estado a sistemas que hacen de ella una
mercancía, esto es, un bien transable, vendible y comprable en el
mercado. Puede que a este tránsito específico se lo introduzca
en el
documento que ahora comentamos a la cola de otros a los que él
también
se refiere (masificación de la matrícula, diversificación
horizontal y
vertical de los sistemas e instituciones, accountability,
funcionalización de la educación superior en respuesta a las
presiones
para elevar la relevancia y pertinencia de sus funciones de
conocimiento, culturas organizacionales centradas en la innovación
y
el emprendimiento), pero la verdad es que esos otros desarrollos no
sólo son secundarios relativamente a los intereses del informe sino
que además constituyen una consecuencia y no una causa de la
dinámica
que se estaría generando a partir del cambio en el régimen de
propiedad de las universidades. En las palabras del documento: "la
dirección del proceso evolutivo de la educación superior a nivel
mundial resulta clara […] En general, durante las últimas dos
décadas
se ha producido un desplazamiento de los sistemas hacia el polo del
mercado o privado, de forma tal que, en diversas partes del mundo,
éstos dejan de funcionar como una parte del sector público
sujeta a la
conducción y administración del gobierno y se asemejan más a
un
mercado donde las instituciones compiten para ofrecer el servicio
educacional" (126).

Tres corolarios principales se desprenden de este planteamiento de
base. El primero dice relación con las funciones y fines de la
actividad universitaria. Desde el punto de vista de la docencia,
resulta evidente que no se trata ya más, dentro del escenario que
pinta este informe, de formar individuos que sean o serán, como
escribió José Enrique Rodó hace mas de cien años,
"ejemplares no
mutilados de humanidad" o, como pudiéramos decir nosotros hoy,
individuos a los que su educación universitaria los habrá
habilitado
para que hagan un uso pleno de su potencialidades de existencia, sino
de generar "capital humano" para el "crecimiento"
(principalmente
económico), tanto el propio como el de las instituciones y las
sociedades a las que los educandos pertenecen. Desde el punto de vista
de la investigación, la misma regla se repite: la pertinencia y la
relevancia de la investigación universitaria estará vinculada,
cada
vez más, a los beneficios materiales que a los investigadores (el
"capital humano" en este orden de cosas) su actividad les
reporta para
sí, para la institución en la que trabajan y para la sociedad
que los
rodea.

El segundo corolario principal tiene que ver con la administración
y
la gestión universitarias: se estaría dejando atrás,
según los
descubrimientos que han hecho los perpetradores de este estudio, un
tipo de administración  y gestión universitarias desde abajo,
subordinado a la injerencia de los universitarios mismos, al que se
juzga anticuado e ineficiente (en América Latina él tiene, como
es
bien sabido, su hito histórico en las luchas estudiantiles que se
iniciaron en Córdoba en 1918), para abrirle camino a una
administración y una gestión desde arriba, esta otra de
carácter
empresarial o gerencial, la que sería más novedosa, más
competitiva y
definitivamente más "emprendedora" (para decirlo con la
jerga favorita
de la prosa del informe).

Por último y de manera previsible, el tercer corolario nos advierte
que la educación superior nuestra, o sea, la educación superior
que
existe hoy en nuestro país, debe hacerse cargo de las
implicaciones de
este tránsito no sólo reconociendo la tendencia privatizadora
de punta
sino que asumiendo sus consecuencias a concho. El párrafo que da
comienzo al documento, donde se manifiesta que el objetivo del mismo
es "describir y analizar las dinámicas del mercado de la
educación
superior en Chile", lo que implica es que en Chile la fórmula
mercantilizante hacia la que se dirigen las demás naciones del
mundo
en esta clase de asuntos está ya instalada, e instalada hasta el
extremo de ponernos "en la frontera de este desplazamiento"
(126).
Esto quiere decir que, aunque el sistema que existe pudiera ser
perfectible en algunos aspectos (y este es el propósito último
del
escrito de Brunner con compañía: "guiar al mercado"), no
es, en el
sentido fuerte del término, susceptible de reemplazo.

Es más: la tendencia a la mercantilización nos la presentan
Brunner
con compañía no sólo como un dato tendencial arrollador sino
como un
despliegue que es, es lo que se declara algunas veces
explícitamente y
se sugiere en otras, beneficioso.

Ahora bien, excusándome yo de entrar por ahora en una critica a la
lógica parda con que se lleva a cabo la argumentación del
informe (en
una crítica a la triquiñuela proléptica y a la selectividad y
parcialidad con que se utilizan en él de las estadísticas o en
una
discusión seria del raciocinio según el cual es la
masificación de la
demanda, unida a las otras expansiones que señalé arriba, la que
conduce a la privatización y no el hecho de que el dominio
universitario se haya convertido de un  tiempo a esta parte en una
fuente más de captación y acumulación de capital, como
ocurre también
con la salud y las pensiones, por ejemplo, todo ello dentro de una
coyuntura de angustia expansiva por parte del orden capitalista
nacional y mundial), hay que decir que los datos mismos que este
informe presenta desmienten su planteamiento de base. En efecto, esos
datos demuestran que existen países en los cuales la tendencia
aludida
no se cumple o se cumple con severas restricciones, que hay otros que,
aunque estén siendo presionados por la misma (o por sus agentes),
se
resisten a ella (o a ellos) y, lo que es mas importante, que los
mejores resultados, tanto en el plano de la docencia como en el de la
investigación, cuantitativa y cualitativamente, no se registran en
los
países que someten sus instituciones a la embestida
mecantilizadora y
menos aún en aquellos que las someten en exceso, como es el caso de
Chile.

Me explico: en primer lugar, en el Cuadro 2, "Países
seleccionados:
Estrategias de expansión de matricula", que incluye
dieciséis naciones
en fases de masificación universal, avanzada, intermedia e
inicial, se
admite expresamente y el cuadro lo demuestra, que para responder a ese
fenómeno "a nivel internacional predomina el uso de la
estrategia de
expansión pública" (20). Incluso en un país privatizador
como es
Malasia, que aparece en la fase inicial de la masificación y
haciendo
uso para hacerse cargo de ella de una estrategia de expansión
público/privada, nos enteramos en la página 43 que su gasto
público en
educación superior es del 2.1% del PIB y en la página 110 que
las tres
cuartas partes de ese gasto van a dar al sector público y sólo
una
cuarta parte al privado (en Chile el porcentaje respectivo es del 0.5%
del PIB y de él el 37% va a las instituciones del Estado y un
23.4% a
las privadas), lo cual no es óbice para que se haya afirmado en la
página 25 que "Una de las estrategias más empleadas por los
países en
vías de desarrollo para ampliar las oportunidades de formación
superior consiste en diferenciar horizontal --y con frecuencia
también
verticalmente-- sus sistemas, autorizando la formación de
instituciones privadas". ¿No se estará tratando de
justificar el
notorio desastre de la situación chilena con el argumento
especioso de
que esta es una tendencia global? Al respecto, resulta muy sugerente
que para demostrar el aserto de fondo se ofrezcan ahí como
ejemplos no
los países del cuadro 2 sino varios asiáticos, latinoamericanos
(los
latinoamericanos: Colombia, Brasil, Nicaragua, Republica Dominicana,
Chile y Costa Rica) y de Europa Central y del Este, aunque con la
admisión, de nuevo explícita y que se deja caer como quien no
quiere
la cosa, de que "la tasa de participación de la matrícula
privada
sigue siendo baja --o inexistente-- en la mayoría de los países
de
Europa occidental" (25). ¿En qué quedamos entonces?

En segundo lugar, todos hemos leído acerca de la resistencia a la
privatización en países como Argentina y México. Aunque el
informe de
Brunner con compañía no se ocupa de dar cuenta de la
gravitación que
han tenido y siguen teniendo en el panorama completo esas acciones
resistentes, no puede dejar de reflejarlas en sus cuadros
estadísticos. Además, tampoco tiene que moverse muy lejos: en
nuestro
propio país la Universidad de Chile lleva oponiéndose a la
privatización, y a las consecuencias de la privatización, desde
el
momento mismo en que Pinochet y sus cuarenta ladrones se  hicieron
cargo del poder político. En los diecisiete años de la
dictadura, a la
Universidad de Chile se la desmembró, se la desfinanció, se la
desacreditó y se la atacó de todas las maneras imaginables (El
Mercurio convirtió sus ataques en un  deporte semanal
prácticamente),
pero la Universidad se mantuvo en pie. Pinochet envió por fin en
calidad de rector designado a un tal Federici, el mismo fulano que
había destruido antes la Empresa de Ferrocarriles del Estado, para
que
reeditara sus habilidades con la Universidad. Pero ni Pinochet ni
Federici se salieron con la suya. La Universidad de Chile,
desmembrada, desfinanciada y víctima de un acoso sin tregua, fue y
continúa siendo lo que sus profesores, sus estudiantes y sus
funcionaron decidieron. La resistencia existe por lo tanto en Chile y
en otras partes del mundo y la ineluctabilidad del proceso
mercantilizador que proclaman Brunner con compañía no parece ser
tal.
En estos días, la lucha de los jóvenes universitarios chilenos
contra
una nueva e insensata ley de financiamiento de sus casas de estudio
(coincidente con las recomendaciones del informe, como luego veremos)
es otra muestra de lo mismo.

Pero lo más grave de todo esto es que las tablas estadísticas
del
informe de Brunner con compañía demuestran que los resultados que
se
obtienen en los países que privatizan su educación superior
desatinadamente no son los mejores. Prueban esas tablas en efecto que
los países que alcanzan los niveles más altos de excelencia son
los
que privatizan menos o los que no privatizan en absoluto. Dejando de
lado a los países grandes de Europa, a los que ya nos referimos,
Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Irlanda, Suecia y Finlandia,
todos
ellos países también muy respetables, se encuentran en esta
posición.
En el caso del último de ellos, Finlandia, un país más chico
que
Chile, con cinco millones de habitantes y que ha alcanzado niveles de
desarrollo espectaculares durante los últimos veinte o treinta
años,
su educación superior, asombrosamente para los devotos del
"libre
mercado educacional", es totalmente pública y totalmente
estatal. En
Finlandia no existen las instituciones privadas y Finlandia dedica el
1,7% del PIB al financiamiento de su educación superior pública
y
estatal. El resultado:  7.110 investigadores en Investigación y
Desarrollo, 805 artículos científicos y técnicos por
millón de
habitantes, 1891 doctores graduados entre el 2000 y el 2001. Del otro
lado: Chile es un país tres veces más grande que Finlandia y
uno de
los más privatizadores del orbe, en "la frontera de este
desplazamiento", según la orgullosa cita de la página 126.
¿Y cuáles
son los resultados?:  419 investigadores en Investigación y
Desarrollo, 59 artículos científicos y técnicos por
millón de
habitantes y 88 doctores graduados entre el 2000 y el 2001. ¿Y
cuáles
son ahora los resultados en el terreno específico que en el sistema
chileno ocupan las nuevas universidades privadas?: 0.

De modo que dejémonos de cuentos: que el informe de Brunner con
compañía considere al sistema postsecundario que existe hoy en
Chile
un buen sistema, al que lo único que habría que hacerle es
"guiarlo"
para que sea más él mismo es una aberración. Porque en rigor
se trata
de eso. La guía que aquí se nos ofrece lo que pretende es que se
cumpla la "ley" según la cual "son incongruentes con
un contexto de
mercado políticas centralizadas de planeamiento y coordinación
del
sistema, como impedir la creación de nuevas instituciones, regular
administrativamente su oferta, determinar cuotas de acceso, impedir o
distorsionar la competencia mediante subsidios discriminatorios,
imponer controles de calidad que fuercen a la indiferenciación de
las
instituciones, limitar su autonomía de gobierno y gestión,
regular
cuantitativamente el número de profesionales y técnicos que
ingresan
al mercado laboral y, en general, adoptar políticas o usar
instrumentos que constriñan o vuelvan inoperante la
autorregulación
del sistema" (196)".

Si eso que el gobierno no debe hacer es lo que orienta los consejos
que el informe entrega para la educación superior chilena, no
cuesta
mucho anticipar cuáles van a ser las medidas concretas que en
él se
propongan. Desde la página 227, el informe las desenfunda. Son
cinco
esenciales: i) En términos de financiamiento estudiantil,
crédito con
aval del Estado para los estudiantes de las universidades públicas
y
privadas sin distinción, evitándose así "un subsidio
indiscriminado a
la oferta (gratuidad de los estudios) que transfiere el costo de los
estudios desde las personas que se beneficiarán de esta
inversión a
los contribuyentes que, en promedio, poseen un menor capital
humano"
(233+++); ii) En términos de financiamiento institucional, la misma
cosa, es decir, financiamiento para "todas las instituciones
autónomas
debidamente acreditadas, independiente de su carácter público o
privado, bajo el principio de que la producción y gestión de
bienes
públicos puede ser garantizada, en un contexto de mercado, por
agencias que tienen diferentes formas de propiedad y
organización"
(235). En lo relativo al tipo de investigación, se estima
conveniente
privilegiar la "aplicada vinculada a procesos de innovación en
los
sectores más competitivos de la economía y en investigación
orientada
a resolver problemas de política pública" (236); iii)
Transparencia de
la información de parte de la oferta, esto es, transparencia por
parte
de las instituciones que ofrecen los servicios, de modo tal que la
demanda, o sea, los estudiantes-clientes, sepan a qué atenerse en
su
compra de los mismos; iv) Aseguramiento de la calidad académica
mediante "un sistema que, junto con satisfacer los estándares
internacionales, se adapta al funcionamiento de un mercado con
múltiples y diferenciados proveedores" (237), extricando de
ese modo
los procedimientos de acreditación de las manos del Estado y
confiándoselos a "una agencia pública autónoma", la
que actuará de
consuno con "las agencias privadas que desean participar",
incluidas
"agencias extranjeras de reconocido prestigio internacional"
(238); y
v) Extensión de la concesión de los títulos profesionales  a
los
institutos profesionales y alineamiento de los grados académicos de
acuerdo a los estándares globalizados (que son en rigor los de
Estados
Unidos, por ejemplo con pregrados de tres o cuatro años y
maestrías de
dos, etc.).

Pajas más, pajas menos, eso es todo: en el último análisis,
se aboga
en este escrito por la mantención del mismo sistema de educación
terciaria que ahora padecemos, pero allanándole al mercado un
espacio
más apto para que despliegue las alas, lo que, como es de
suponerse,
obra a en detrimento del sector público y de todo lo que este
significa. Cada peso que el Estado les pasa a los privados es un peso
que deja de pasarles a unas instituciones públicas que se debaten
en
la mayor de las precariedades, carentes de profesores, salas de clase,
bibliotecas, laboratorios y del equipamiento mínimo para realizar
su
trabajo. Sumado eso a la renuncia que este cambio introduce por parte
de las instituciones chilenas de educación superior a su deber
fundamental. Me refiero a su obligación de crear no "capital
humano",
como escriben Brunner con compañía, sino ciudadanos autónomos,
libres
y solidarios, dueños de sus personas y responsables con su entorno.

Finalmente, no puedo dejar de anotar aquí algo acerca de la forma
del
documento: descontando la falsa neutralidad del lenguaje y su sintaxis
ramplona, la manía de decir en inglés o con anglicismos lo que
se
puede decir y muy bien en español ("benchmarking",
"management" y
"bottom line" por doquier, en el primer caso, y alumnos
"top" y "super
top" o "adicionalmente" en vez de "además", en
el segundo) resulta de
una siutiquería agobiadora. Me pregunto: ¿Cómo, con esta
desmemoria
histórica, con esta liviandad seudocientífica, con esta nula
conciencia identitaria, con esta pobre lógica y con esta aún
más pobre
gramática, se atreven Brunner con compañía a predicar, a ofrecer
directrices para la educación (¡y nada menos que para la
educación
superior!) de nuestro país.? ¿Va a ser el investigador
principal de
este informe el ministro del ramo en el gobierno de la próxima
presidenta de Chile? Si eso es así, que Dios nos pille confesados.



Párrafos marcados, a elegir:


"…. es imprescindible diseñar e implementar una nueva
política de
educación superior que, aprovechando las fuerzas del mercado, al
mismo
tiempo las oriente en dirección de los fines públicos y corrija
las
limitaciones que hasta aquí han mostrado las intervenciones
gubernamentales" (p. 10).

"… Según la visión de los analistas [?], durante los
últimos años los
desplazamientos más importantes se estarían produciendo desde
los
modelos colegial y burocrático hacia los modelos gerencial y
emprendedor, lo cual se explica por la presión que sobre las
instituciones ejercen las nuevas demandas y la necesidad de adaptarse
continuamente a un entorno cambiante. Pieza clave en este doble
desplazamiento sería la adopción, por parte de las
universidades, de
formas e instrumentos de gobierno y gestión tomados de la
administración de negocios y de la administración gubernamental,
mediante los cuales se busca reforzar el núcleo de dirección,
contener
la espiral de costos, diversificar las fuentes de ingresos, mejorar la
eficacia y eficiencia de las funciones docentes y de investigación
y,
en general, producir un cambio gradual en la cultura de estas
organizaciones" (54).

"…Chile es un actor de pequeña escala en el ámbito de la
producción
científica mundial. En términos comparativos, su inversión
en ciencia
y tecnología es modesta y su comunidad de investigadores activos
reducida. En ambos indicadores se halla a gran distancia de los
países
de ingreso alto y detrás de los países centro-europeos
incluidos en la
muestra comparativa. La formación de personal en programas
avanzados
de investigación tiene proporciones modestas, muy inferior a los
demás
países del grupo. La productividad científica, medida por
artículos
publicados en revistas internacionales con relación a la
población de
los países, es apenas mediana y su impacto mundial es inferior al
de
los demás países latinoamericanos y una de las dos más bajas
dentro
del grupo de comparación" (117).

"…Chile posee el menor gasto público destinado directamente a
las
instituciones públicas dentro del grupo de comparación; de
hecho, es
el más bajo de los 41 países para los cuales el programa World
Education Indicators de la OCDE y la UNESCO produce información
comparable. En cambio, el gasto público destinado a instituciones
privadas es alto, aunque menor que el de Israel" (118).

"… más allá de las diferencias que marcan la identidad
propia de cada
sistema, el de Chile presenta una peculiaridad específica entre
todos.
En efecto, dentro del grupo de comparación es el más
privatizado y
abierto al mercado, como se deduce de su estructura institucional y
nivel de participación de la matrícula privada, en
combinación con los
pesos relativos del financiamiento del Estado y los hogares. Desde
este punto de vista, el sistema chileno ocupa un lugar excepcional en
el mundo, comparable solamente al de algunos sistemas del
Asia-Pacífico que poseen una similar combinación de factores
públicos
y privados (Corea, Indonesia, Filipinas)" (119).

"… La hipótesis principal en torno a la cual se desarrolla
nuestro
análisis es que la educación superior chilena se estructura y
comporta, y debe por ende ser analizada, como un mercado" (123).

"… un sistema situado en la cercanía del polo gubernamental,
habitualmente experimentará una mayor intervención del gobierno;
tendrá un carácter esencialmente público; tenderá a
desarrollarse
conforme a políticas, planes y prescripciones establecidas por la
autoridad; las instituciones serán creadas por ley u otro acto de
autoridad pública y estarán forzadas a coordinarse;
mostrarán una
mayor homogeneidad entre sí y serán financiadas íntegra o
predominantemente por fuentes fiscales. Habitualmente el servicio
educacional será prestado gratuitamente a los alumnos y el gobierno
fijará prioridades, formulará demandas a las instituciones y
diseñará
formas de control para asegurar que los recursos entregados a éstas
sean empleados productivamente. En el otro extremo, los sistemas
estarán compuestos por una mayor variedad de instituciones; los
privados serán autorizados para crear instituciones y éstas
buscarán
autorregularse entre sí, adaptándose a las fuerzas del mercado.
Estos
sistemas poseen, por lo mismo, un carácter más marcadamente
empresarial y se desarrollan en virtud de la competencia entre las
instituciones. Por lo general, los sistemas coordinados por el mercado
exhibirán un grado más alto de heterogeneidad interna y se
financiarán
preferentemente de fuentes privadas, en particular del cobro de
aranceles por el servicio educacional ofrecido. Bajo estás
condiciones
se supone que el propio mercado se encarga de asegurar la calidad de
los procesos y productos formativos y de aumentar la eficiencia con
que operan las unidades del sistema" (125).

"… las universidades privadas, en consonancia con su agresiva
estrategia de crecimiento, son el grupo que más gasta en
publicidad a
través de todo tipo de medios; en efecto, de dicho grupo provienen
72
de cada 100 pesos invertidos en marketing universitario" (145).

"… en Chile hay 7 universidades de investigación, es decir,
un 3% de
las instituciones del sistema y una de cada nueve universidades. Todas
pertenecen al grupo de universidades tradicionales" (147).

"… [En Chile] las universidades no selectivas en absoluto [la
"selectividad" se mide por el porcentaje de alumnos
"top", o sea, los
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de selección para
ingresar a las universidades. Una universidad no selectiva en absoluto
es una universidad que no tiene alumnos "top"]  forman la
categoría
más numerosa en cuanto al número de instituciones: 19
concentradas
principalmente en el Mercado Metropolitano (13 de ellas), con dos
universidades pertenecienmtes al Mercado Austral (Universidades
Autónoma del Sur y de Puerto Varas), tres al Mercado Litoral
(Universidades de Aconcagua, Viña del Mar y del Mar) y una al
Mercado
Centro-Sur (Universidad Adventista). Todas estas instituciones poseen,
además, un IDC [el " IDC" es el "Índice de densidad de
conocimiento"]
muy bajo. Entre ellas predominan las de tamaño medio-pequeño o
pequeño
(16). Hay una institución de tamaño medio-grande (Universidad
de Las
Américas) y dos de tamaño mediano (Universidad Autónoma del
Sur y
Universidad del Mar). La mayoría declara una misión con
énfasis
empresarial (ocho); tres declaran una vocación formativa con base
en
la ética cristiana; tres se adscriben al modelo de principios
pluralistas; dos al modelo de visión crítica; una declara
vocación
regionalista y otra vocación religiosa-pastoral" (219).